TELEMAQUE : la lettre des professeurs d'histoire géographie de l'académie de Poitiers
Message de l'Inspection Pédagogique Régionale (6 Janvier 2026)
Mise en œuvre du contrôle continu en 3e en vue de l’obtention du DNB - Principes généraux et spécificités disciplinaires
Mesdames et Messieurs les professeurs d’histoire-géographie-EMC,
Chères et chers collègues,
Nous vous présentons tout d’abord nos meilleurs vœux pour l’année qui commence, qui vous verra à nouveau aux côtés de vos élèves et engagés pour leur réussite.
Nous avons déjà consacré au premier trimestre plusieurs lettres Télémaque à l’évaluation des élèves de 3e en vue de l’obtention du DNB, pour tenir compte des nouveautés de la session 2026.
Nous souhaitions toutefois y revenir avec vous en ce début d’année, sous la forme d’une synthèse, suite notamment à la parution en décembre 2025 d’un document national intitulé Évaluer les élèves de 3e dans le cadre des nouvelles modalités d’attribution du diplôme national du brevet (DNB) et téléchargeable sur Éduscol.
Ce document national vise d’une part à rappeler le cadre institutionnel instauré par la note de service parue au BO du 4 septembre 2025 et, d’autre part, à mettre en avant quelques principes fondamentaux de l’évaluation en contrôle continu. Nous vous en proposons ci-dessous une lecture synthétique, en développant les éléments concernant plus spécifiquement nos disciplines.
1 - Cadre institutionnel
À compter de la session 2026, le DNB est attribué aux candidats des séries générale et professionnelle ayant obtenu une moyenne finale égale ou supérieure à 10 sur 20. Pour les candidats scolaires, la moyenne finale repose désormais sur un nouvel équilibre : 60 % pour les épreuves terminales et 40 % pour le contrôle continu, ce qui renforce la part attribuée au contrôle terminal.
Dans le calcul de la moyenne finale, le contrôle continu est pris en compte sous la forme d’une note sur 20. Son calcul se base sur la moyenne des moyennes annuelles de tous les enseignements obligatoires, qui ont tous le même coefficient. La moyenne annuelle de chaque enseignement obligatoire est issue des moyennes trimestrielles ou semestrielles obtenues durant l’année de 3ème.
L’histoire-géographie et l’EMC constituent désormais en 3e deux enseignements obligatoires distincts, qui entrent chacun avec le même coefficient dans le calcul du contrôle continu, ce qui nécessite de porter deux moyennes distinctes sur les bilans périodiques de ce niveau.
Pour ce qui concernent les épreuves écrites, l’épreuve d’histoire-géographie et d’enseignement moral et civique est désormais scindée en deux sous-épreuves, avec des coefficients distincts (1,5 pour l’histoire-géographie ; 0,5 pour l’EMC). La sous-épreuve d’histoire-géographie est notée sur 40 points (15 points pour l’exercice sur document(s) et 25 points pour l’exercice sur les langages, dont 18 points pour le développement construit), ramenés ensuite à une note sur 20. La sous-épreuve d’EMC est notée sur 20 points. Les types d’exercices et de questionnement demeurent inchangés.
Le nécessaire apprentissage régulier, sur l’ensemble des 4 années du collège, de l’écriture autonome dans nos disciplines est valorisé par le poids, au sein de l’épreuve écrite, du développement construit et l’exigence d’une production d’un minimum de 30 lignes. Pour aider les candidats à atteindre cette exigence, le libellé du développement construit sera accompagné d’une courte liste de mots-clés reprenant notions et/ou libellés du programme. Il s’agit de permettre aux candidats de mieux se repérer pour mobiliser plus efficacement leurs connaissances sur la question posée. Par ailleurs, le libellé du développement construit s’appuiera sur un verbe d’action mobilisant des compétences (raconter, comparer, montrer...).
En outre, la qualité de la rédaction est explicitement prise en compte et valorisée au barème dans l’ensemble des épreuves écrites (français, mathématiques, histoire-géographie-EMC, sciences).
2- Principes fondamentaux de l’évaluation en contrôle continu
L’évaluation en contrôle continu doit être tout à la fois exigeante, équitable et transparente, lisible par les familles et au service de la réussite de tous les élèves.
En cours de cursus, l’évaluation constitue avant tout une démarche pédagogique au service des apprentissages, ayant pour fonction d’aider l’élève à progresser et de rendre compte de ses acquis. Elle consiste à “demander aux élèves de mettre en œuvre la connaissance de ce qu’ils sont en train d’apprendre, puis de leur faire un retour sur leurs éventuelles erreurs, sur les causes de ces erreurs et sur la façon de ne pas les reproduire.” Pour ce faire, l’évaluation répond à différentes finalités : diagnostique (au début d’une séquence d’apprentissage), formative (en cours d’apprentissage), sommative (en fin d’une séquence d’apprentissage).
Pour être efficace, l'évaluation implique des retours systématiques (feedbacks/rétroactions) aux élèves. Le retour, le plus proche possible dans le temps de la situation de production, doit permettre à l’élève de comprendre ce qu’il faut corriger pour réussir. Un temps de mise en œuvre en classe doit être prévu pour que l’élève puisse être mis en situation d’appliquer immédiatement les conseils.
Pour aller plus loin sur l’évaluation au service des apprentissages :
Florin, A., Tricot, A., Chesné J.-F., Piedfer-Quêney, L., Simonin-Kunerth, M., (2023). Dossier de synthèse : L’évaluation en classe, au service de l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2023/03/Cnesco-CC-Eval_Dossier-de-synthese.pdf
Dans le cadre du contrôle continu, l’évaluation doit répondre à 5 exigences essentielles : régularité, diversité, transparence, représentativité et équité.
L’évaluation doit ainsi être :
- Régulière : l’évaluation régulière au fil des apprentissages permet à l’élève de corriger ses erreurs au fur et à mesure de ses activités, de mieux comprendre ce qui est attendu de lui, de réactiver les connaissances qu’il a acquises. L’évaluation ne doit donc pas se limiter à un contrôle en fin d’apprentissage.
- Diversifiée : permettant de prendre en compte l’ensemble des compétences travaillées et des attendus des programmes ainsi que la variété des tâches cognitives (des plus simples - tâches d’exécution et de mémorisation notamment - aux plus complexes - tâches de réinvestissement et de synthèse notamment) ; correspondant à une variété de modalités et de situations (écrites/orales, individuelles/collectives, exercices normés/exercices non normés…). Les évaluations peuvent être coefficientées, selon des critères à expliciter en amont (complexité, progressivité…). Une réflexion sur la finalité des devoirs à la maison et leur capacité à rendre compte de manière fiable des apprentissages des élèves est une condition préalable à leur éventuelle prise en compte dans les moyennes (dans tous les cas, c’est en classe que se déploient les démarches d’évaluation les plus fiables et les plus formatrices).
- Transparente : ses objectifs et ses modalités doivent être explicites pour les élèves comme pour les familles. En amont de l’évaluation, il importe donc de définir des critères de réussite compréhensibles par tous les élèves, et de les expliciter systématiquement de manière à ce qu’ils se les approprient.
- Représentative : pour que la moyenne rende fidèlement compte des apprentissages, chaque discipline s’appuie sur une pluralité d’évaluations diversifiées, couvrant la diversité des domaines de compétences et d’apprentissages de chaque discipline, et qui sont travaillés au cours de la période de référence. Les évaluations doivent également intervenir à un rythme qui laisse aux élèves un temps suffisant pour apprendre et s’exercer préalablement.
Pour l’EMC, la constitution d’une moyenne périodique représentative implique au moins deux notes (la mise en place d’évaluations en cours d’apprentissage, reposant par exemple sur plusieurs étapes observables d’une même tâche, permet de répondre à la spécificité horaire de cet enseignement).
- Équitable : il s’agit de tendre à la plus grande équité possible entre les établissements, entre les classes, entre les élèves. Une réflexion collective (disciplinaire comme transversale) constitue un levier pour viser l’équité au sein de l’établissement : plus les principes de l’évaluation sont partagés au sein de la communauté éducative, plus ils sont robustes et lisibles pour les élèves et les familles. Une évaluation équitable est aussi celle qui prend en compte les besoins éducatifs particuliers et la difficulté scolaire, via des modalités d’évaluation adaptées, permettant de franchir les obstacles rencontrés, tout en mesurant l’acquisition des mêmes compétences. L’étayage ainsi proposé a vocation à diminuer progressivement, avec pour objectif l’autonomie de l’élève.
3 - Quelques focus spécifiques
FOCUS 1 - Évaluation chiffrée et approche par compétences
L’évaluation du niveau des élèves, au sein des enseignements disciplinaires, se fait toujours en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il s'agit donc toujours, à travers l'histoire-géographie et l'EMC, de construire des compétences disciplinaires et transversales, dont on évalue, en classe de 3e, le niveau de maîtrise par un positionnement chiffré (note sur 20), qui peut cohabiter avec un autre type de positionnement au choix des équipes. Pour les autres niveaux (6e, 5e, 4e), l'utilisation ou non d'un positionnement chiffré (note sur 20) est laissé à l'appréciation des équipes, dans le cadre de la politique de l’établissement.
En classe de 3e, le choix pédagogique d’une évaluation sans notes demeure donc possible, dans le cadre d’une politique d’établissement, à condition qu’une restitution chiffrée (note sur 20) du niveau atteint par les élèves soit posée a minima en fin de période (trimestre ou semestre), ce positionnement reposant sur une variété d’évaluations conduites durant la période considérée. Les modalités de calcul de ce positionnement chiffré doivent être explicitées aux élèves et aux familles.
FOCUS 2 - Représentativité des moyennes et éventuelles stratégies d’évitement des élèves
C’est la moyenne annuelle qui doit être jugée comme représentative ou non. Cependant, en anticipation, il convient d’être également vigilant sur la représentativité des moyennes périodiques.
- Représentativité de la moyenne périodique (en anticipation de la représentativité de la moyenne annuelle)
Lorsque l’absence répétée d’un élève aux évaluations disciplinaires est jugée comme faisant peser un risque sur la représentativité de sa moyenne périodique, une évaluation de rattrapage est organisée par le professeur. Il ne s’agit pas de rattraper toutes les évaluations manquées (que les absences soient justifiées ou non), mais de déterminer à quel moment et sur quel type d’évaluation un rattrapage a vocation à être proposé pour conserver la représentativité de la moyenne.
Dans tous les cas, la note zéro ne peut pas être utilisée pour sanctionner une absence non justifiée à une évaluation disciplinaire ordinaire. En effet, une note mesure des acquis et ne peut être utilisée à fins de sanction.
- Représentativité de la moyenne annuelle
En cas de moyenne annuelle jugée non représentative du fait d’absences (justifiées ou non) à des évaluations, y compris aux rattrapages proposés durant l’année, une évaluation de remplacement est proposée avant la fin de l’année scolaire afin de rendre compte du niveau des acquis de l’élève.
Cette évaluation de remplacement est une évaluation unique de fin d’année organisée par le chef d’établissement, pour remplacer une moyenne annuelle jugée non représentative. En cas d’absence justifiée à cette évaluation de remplacement, le candidat est à nouveau convoqué.
Seule l’absence non justifiée à cette évaluation de remplacement permet l’attribution de la note zéro.
Il convient de rappeler aux élèves et aux familles qu’en cas de moyenne annuelle non représentative, l’évaluation de remplacement est la seule qui sera comptabilisée dans le contrôle continu. La stratégie consistant à chercher à conserver une “bonne” moyenne par des absences ciblées aux évaluations n’est donc pas gagnante.
FOCUS 3 - Évaluation et Intelligence Artificielle générative (IAg)
Il est nécessaire d’être explicite sur l’autorisation ou non d’un recours à l’IAg pour réaliser la tâche demandée. L’usage de l’IAg alors qu’il avait été explicitement interdit correspond à une fraude.
L’utilisation pédagogique des IAg par les élèves, encadrée, expliquée et accompagnée par l’enseignant, est autorisée en classe à partir de la 4e en lien avec les objectifs des programmes scolaires et du CRCN.
Plusieurs enjeux sont à identifier :
- Autonomie de réflexion et de production vs une réflexion et une production entièrement déléguées à l’IAg
Ménager régulièrement des temps de production écrite autonome en classe
Privilégier des consignes qui exigent une démarche explicite d’analyse critique et de mise en lien avec les activités menées en classe
Demander des traces de travail : brouillons, notes, étapes de recherche, commentaires personnels…
- Appropriation en cas d’utilisation de l’IAg
Prévoir des restitutions en classe pour vérifier l’appropriation réelle
Intégrer des temps d’explicitation orale ou écrite de la démarche
- Utilisation raisonnée et raisonnable de l’IAg
Travailler sur la distance critique vis-à-vis des productions de l’IAg
Faire prendre conscience de l’impact de l’IAg en matière d’utilisation de ressources
Faire prendre conscience des dimensions éthiques de l’usage de l’IAg (RGDP, protection des données personnelles, droit à l’image…)
Pour aller plus loin sur l’IAg en éducation :
- L’IA en éducation. Cadre d’usage. https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647
- IA et devoirs à la maison. Production de l’académie de Paris. https://www.ac-paris.fr/l-ia-et-les-devoirs-a-la-maison-133244
- Outil COMPARIA proposé par le ministère de la culture. Permet de comparer la réponse de plusieurs IA sur une même requête et de mesurer leur impact environnemental. https://comparia.beta.gouv.fr/
Bien cordialement,
L'inspection pédagogique régionale d'histoire-géographie
Fichier joint :
- 2025-memento_controle_continu_3e.pdf (pdf de 1.5 Mo)